V čem spočívá význam, smysl a relevance literatury jako součásti vzdělávání? Jaký by měl být učitel literatury, který podporuje budování vztahu k literárním textům jako k nesmírně cenné hodnotě? V čem tato hodnota spočívá specificky v kontextu vzdělávání? Jaké odpovědi na tuto otázku jako učitelé literatury máme? Jakými dovednostmi by měl být učitel literatury vybaven?

To je celá řada otázek, k nimž se pokusím v následujících řádcích přiblížit a v jejichž světle budu uvažovat o osobnosti učitele, smyslu a obsahu literárního vzdělávání a o možnostech, jak učinit výuku předmětu smysluplnou pro žáky, ale také jejich učitele. Úvahy jsou to fragmentární, nesouvislé a vychází z reflexe vlastních zkušeností s výukou literatury na různých stupních a typech škol ve formálním i neformálním vzdělávání, ale také ze zkušenosti působení ve vzdělávání studentů učitelství českého jazyka a literatury pro základní a střední školy a vedení jejich praxí. Tyto úvahy budiž poctou všem inspirativním učitelům literatury, které jsem měl tu čest potkat, ale také všem autorkám a autorům, jejichž myšlenky obohatily moje uvažování o výuce literatury.

Učitel literatury jako vášnivý, poučený a reflektivní čtenář

Pedagogické dovednosti učitele literatury vycházejí z tzv. Kompetenčního rámce absolventa a absolventky učitelství, který je klíčovým dokumentem pro vzdělávání studentů učitelství, ale představuje také výzvu pro celoživotní profesní růst. Tento dokument je obecný a v současnosti se oborové rámce pro výuku jednotlivých předmětů postupně tvoří. Když chci uvažovat o osobnosti a dovednostech učitele literatury s ohledem na kategorii smyslu vzdělávacího předmětu, je potřeba si uvědomit, že literární výchova či vzdělávání se odehrává v mnoha kontextech. Od předškolního až po vysokoškolské, ale i volnočasové vzdělávání, které probíhá např. v knihovnách.

Obecným východiskem, které stojí v pozadí mých úvah, je pojetí učitele literatury jako vášnivého, poučeného a reflektivního čtenáře, který hledá způsoby, jak učit každého žáka a učinit pro něj obsah vzdělávání relevantní. Tento učitel se oddává hlubokému čtení a je přesvědčen o osobním i společenském významu literatury. Promýšlí obsah vzdělávání poučeně a kriticky, ukazuje vášeň pro obor a nabízí žákům rejstřík, vějíř či škálu možností, jak k literárním dílům přistupovat. Ve vlastní učitelské praxi usiluje o opuštění pojetí výuky literatury, v němž učitel předává nereflektovaná a neprožitá fakta, pojetí, v němž učitel vypráví biografie autorů, předkládá seznamy děl a jejich parafráze. Tento zjednodušený model opravdu odpovídá výzkumům toho, jak výuka literatury v českých školách vypadá, a potvrzují to i četné zkušenosti studentů na středoškolských praxích. Osobně se domnívám, že spíše než tento přístup jednoduše odsoudit je na místě ho reflektovat a uvědomit si jeho limity. Je to pojetí výuky, které může zprostředkovávat síť souvislostí; limity jsou ale zjevné: přímá práce s texty je omezena, paměťové osvojování množství faktů vede k jejich zapomínání, učitel vykládá o textech, které při sebelepší vůli nemohl přečíst a promyslet. Nastávají pak paradoxní situace, v nichž učitel vykládá o textech, které nečetl, těm, kteří je pravděpodobně číst nebudou. Je jasné, že není v silách jednotlivce přečíst a kriticky promyslet všechny významné texty literární tradice a zároveň sledovat aktuální literární tvorbu. Je ale nanejvýš důležité si nacházet pro sebe vztah k nejrůznějším knihám, ať už se jedná o jakékoliv literárněhistorické období, žánr, či umělecký směr.

Text a žák ve středu zájmu

V pojetí výuky literatury, které stojí na učiteli jako vášnivém, poučeném a reflektivním čtenáři, nabízejícím různé způsoby uvažování o textu a vytvářejícím bezpečné prostředí, v němž mohou žáci na texty osobně reagovat a růst ve vlastních čtenářských a interpretačních dovednostech, je ve středu zájmu na jedné straně text a jeho potenciál, na straně druhé zkušenosti, představy, znalosti a dovednosti žáka. Nezbytným předpokladem takového pojetí výuky literatury je budovat osobní vztah ke čtení a následně dosahovat vyšší čtenářské gramotnosti a rozvoje dalších souvisejících dovedností. Jestliže sám učitel nečte a nereflektuje způsoby uvažování o textu, nevnímá jeho jednotlivé roviny a to, jak se podílejí na utváření významu a čtenářských reakcí, když si nepromýšlí a neprožívá to, co čte a jaké myšlenky a pocity v něm text vyvolává, pak nemůže realizovat podnětnou výuku literatury, nemůže žákům demonstrovat, jak nad texty přemýšlí, ani formulovat dovednostní cíle.

Pojetí, které zde nastiňuji a které je inspirováno zkušenostmi ze zahraničních modelů výuky literatury, vede k nutnosti redukovat kvantitu probíraných informací a pečlivě vybírat méně děl, která bude mít učitel společně s žáky příležitost prozkoumat podrobněji. Na vybraném menším množství děl je pak možné lépe demonstrovat různé způsoby oborového myšlení. A zároveň není potřeba rezignovat na kontext, ale je možné ho prozkoumat detailněji. Je žádoucí vybírat texty, které mají co říct a které představují pro žáky výzvu. Učitel si rozšiřuje databázi dobrých textových ukázek, které mají významný didaktický potenciál, sbírá takové texty, které jsou interpretačně podnětné. Praxe ukazuje, že žáci oceňují texty, které reflektují pro ně aktuální témata a dotýkají se jejich zkušeností. Cílem je tedy navazovat na jejich prekoncepty a zkušenosti a v jejich zóně nejbližšího vývoje je vést k tomu, aby četli texty náročnější, texty, které jsou pro ně výzvou a příležitostí k vlastnímu růstu.

Zdůvodnění významu literatury v kontextu vzdělávání

Existuje řada článků a knih autorů, kteří si kladou otázku po smyslu literatury jako vzdělávacího předmětu. A přirozeně si ji mohou klást učitelé i žáci. Je to první a nezbytná otázka, bez jejíž hlubší reflexe se nemůžeme dostat ke smysluplné výuce. Existuje na ni řada různorodých odpovědí a jim odpovídajících důrazů jednotlivých učitelů literaturu. Zkusme zde v hrubých obrysech nastínit jen některé, aniž bychom je podrobněji rozpracovávali.

Jednou z možných odpovědí je pohled na literaturu jako na pokladnici nejrůznějších modalit lidství, situací, prožitků a hodnot. Ve hře jsou klíčové dovednosti spojené s hlubokým čtením, jehož přínosy popsala Maryanne Wolfová v knize Čtenáři, vrať se. Obecným cílem literárního vzdělávání bez ohledu na stupeň vzdělávání by mělo být vedení k hlubokému čtení jako náročnější intelektuální a estetické aktivitě, která předpokládá hluboké proměňující a niterné působení, kultivaci vnitřního světa žáků. Hluboké čtení je cenné pro každého člověka. Ve světě, v němž jsme mnohdy zavaleni množstvím krátkých a rychle se měnících podnětů spojených s konzumací sociálních sítí, je žádoucí posilovat svou schopnost hluboce a soustředěně vnímat sebe, své blízké a okolní svět. Jedním z prostředků k usebrání se je právě literatura, jež se vztahuje k člověku i ke světu a otevírá fascinující pohledy a „průhledy“ do nejrůznějších zásadních lidských témat. Současně je také zásobníkem textů významných pro kulturu a umožňujících sdílení a reflexi vlastní kultury i kultur odlišných.

Samostatnou oblastí je způsob a smysl výuky konkrétního literárního učiva. Učitel by měl přemýšlet nad utvářeností různých pojmů a definic, zejména těch školských. Při pohledu do učebních materiálů shledáváme, že školské definice různých pojmů z teorie literatury většinou nereflektují smysl či funkci těchto pojmů a také mnohdy obsahují zavádějící informace. Příkladů bychom mohli najít mnoho, uveďme však jeden za všechny: žák dokáže vyjmenovat obecné rysy žánru pohádky, ale už netuší, jakých rovin textové výstavby se týkají, nedokáže tyto rysy v konkrétním žánrovém textu rozpoznat a neuvažuje o tom, jaký mají jednotlivé rysy žánru funkci či smysl v konkrétním textu.

Dalším pohledem na význam literatury v kontextu vzdělávání je pojetí jednotlivých estetických kategorií (jako krása, ošklivost, směšnost a další), které jsou společné pro další druhy umění, z hlediska existenciální kořenů, jejich sepětí s lidskou existencí. I lyrika, epika a drama mají hluboké existenciální kořeny, jsou to nejen literárnědruhové kategorie, ale také určité postoje ke skutečnosti.

Literární texty také nabývají potenciál při uplatnění různých edukačních přístupů: je možné nahlížet je a vyučovat v rámci hodnotové výchovy, výchovy k lidskosti či z hlediska rozvoje emocionální gramotnosti (porozumění základním emocím, rozvoj empatie a další). I tyto různé teoretické a vzdělávací přístupy odpovídají na relevanci literatury v kontextu vzdělávání.

Hledání přesahů, souvislostí a kontextů

Učitel hledá možnosti, jak propojovat oborové poznatky s reálnou praxí a zkušeností žáků. Může se jednat o zkušenost se světem, ale i s literaturou, s dalšími uměleckými díly, s určitými oborovými koncepty či estetickými kategoriemi. Jedná se také o zkušenost s obecnými lidskými existenciálními situacemi, s určitým žánrem a jeho rysy, s typem vypravěče nebo zkušenost s uměleckým směrem.

Propojování s kontexty, hledání souvislostí s osobní a společenskou situací je jednou ze základních čtenářských strategií. Souvislostí je celá řada: jsou to kontexty společenské, historické i specificky literárněhistorické. Hledání přesahů a souvislostí může mít podobu vstupu do určité existenciální situace, kterou dílo reflektuje; jeho vystižení souvisí s motivací: budu se tím zabývat, protože se to týká relevantních oblastí mého života. Toto umožňuje konstruktivistický model výuky, který počítá s fází evokace a reflexe.

Rád bych uvedl alespoň několik příkladů hledání souvislostí a přesahů s reálnou životní zkušeností žáků ve vybraných literárních dílech v kontextu středoškolské výuky literatury. Kdy jsme se podobně jako Kateřina Horovitzová rozhodli jinak než kolektiv? Kdy jsme jako tato postava vybírali z alternativ, kdy ani jedna nebyla dobrá? Když pak dílo nebo vybrané ukázky z díla dočteme, shledáváme, že to je situace s našimi běžnými situacemi zcela nesouměřitelná. A nabízejí se další otázky. Jak se přehodnocují morální kategorie a principy jako úcta k životu v prostředí koncentračního tábora, co to znamená být člověk apod. Ještě jiný příklad: jak uvažujeme o vlastní identitě, na čem stavíme to, kým jsme: týká se to jednání, vnitřního života, přesvědčení? Otázka, kterou si klade román od svého počátku a v románech Milana Kundery i v některých jeho esejích k tomu najdeme mnohé cenné podněty. Další příklad: můžeme zkoumat, jak Karel Čapek v Hordubalovi jasnozřivě podněcuje k vnímavému, citlivému a laskavému přístupu k druhým, jak upozorňuje na limity našeho poznání druhých. Oč by to bylo cennější než parafrázovat obsah Čapkových děl na jednoduché ideové teze (či doslova nahrazovat dílo doslovem k románu, který tak původně nebyl zamýšlen), ale také cennější než v díle odhalit všechny narativní postupy bez spojení s jejich smyslem a efektem.

Doba reflexe

Nacházíme se v době, kdy probíhají diskuse o obsahu a pojetí jednotlivých vzdělávacích oborů, v době revize závazných kurikulárních dokumentů, v době, kdy se zavádí kompetenční rámec vymezující jednotlivé učitelské dovednosti, v době, kdy umělá inteligence mění způsoby učení, v době, kdy se mění způsoby čtení a vnímání textů vzhledem k působení digitálních médií a sociálních sítí. Domnívám se ale, že je to zásadní doba pro reflexi toho, v čem spočívá to nejcennější ve výuce literatury, kde leží vlastní smysl a hodnota literatury jako součásti vzdělání. Literatura jako součást umění oslovuje celého člověka, je nenahraditelnou součástí vzdělávání, otevírá řadu příležitostí a výzev pro naplnění celoživotního poslání. Učitel literatury je zvláštním způsobem poctěn, privilegován, zároveň je vázán velikou zodpovědností nejen k oboru, ale zejména ke svým žákům a ke komplexnímu rozvoji jejich osobností.