Pamatujete si, kdy vás poprvé napadlo, že byste chtěl učit?

Literaturu jsem si dlouho nedokázal spojit s profesním působením. Když jsem byl na střední škole, prostředí výuky literatuře nepřálo, na rozdíl od prostředí mých nejbližších kamarádů, se kterými jsme v letech 1977–1981 přirozeně tíhli ke svobodě. Literatura ji nabízela, protože za prvé existovalo skvostné území zvané zakázaná literatura, u níž jsme měli naprostou jistotu, že nebude kontaminována komunistickým svinstvem. Za druhé naše generace v Brně na konci 70. let vyrůstala pod silným vlivem Divadla na provázku. To bylo prostředí, které literatuře velmi přálo, které stojí na slově, zejména poetickém. Tíhli jsme k Vítězslavu Nezvalovi, troufám si tvrdit, že jsme ho ještě četli s pocitem, s jakým ho mohli číst lidé v roce 1935. Nebo jsme milovali Václava Hraběte, který byl pro nás takový český hippie. Tohle prostředí mě inspirovalo i hudebně, protože jako správný teenager konce 70. let jsem měl kapelu. Pak přišla chvíle, kdy jsem se musel rozhodnout, jestli budu ve studiu pokračovat i na vysoké škole. A to bylo spojené s otázkou, jestli se podřídit diktátu, který po vás systém socialistického vysokého školství chtěl – bylo například povinné absolvovat kurz marxismu-leninismu nebo marxistické politické ekonomie. Proti tomu stála varianta jít do úplně jiné sféry, typicky třeba do kotelny. A tehdy jsem se dostal do diskuse, jíž byl přítomen jeden z velkých mužů pražského disentu Jiří Dienstbier, a my jsme mu položili otázku, jestli jít na vysokou školu a předstírat tam loajalitu k režimu, který jsme nesnášeli. Jiří Dienstbier tenkrát odpověděl úplně jednoznačně, že na vysoké školy samozřejmě jít máme, protože situace se jednou třeba obrátí a kdo potom bude vytvářet tu jinou, socialismem nenasáklou kulturu? Samozřejmě že člověk se vzděláním. To byl jeden z důležitých momentů, kdy jsem se rozhodl pro studium na vysoké škole. A vybral jsem si obor, který se mi zdál nejdál od komunistického svinstva, a to byla latina. K té se tehdy doplňoval povinně druhý obor, a tak jsem začal studovat i český jazyk a literaturu.

Ve vaší odpovědi opakovaně vystupuje téma svobody. A zdá se mi, že poetický jazyk v sobě nese svobodu na různých úrovních. Jak se vaše vnímání svobody v literatuře od té doby proměnilo? A co svoboda v básnickém jazyce může znamenat dnes?

Z mého pohledu se nemění to zásadní, totiž že v básnictví pracujete s jazykem konvenčního – řekněme národního – společenství, ale činíte tak jiným, nekonvenčních způsobem. To znamená, že používáte výrazy a slovní spojení, které nemusejí odkazovat k běžným významům. A používáte je navíc často i v různých záměrně nepřirozených, deformovaných podobách, čímž čtenáře upozorňujete, že to, co právě čte, je šifra. Jazyk poezie si tento rys drží odjakživa – využívá přirozeného komunikačního prostředku nepřirozeným způsobem ke sdělení komplexních věcí. Jazyk běžné komunikace se vyčerpává každodenním používáním. Pokud ho však ozvláštníte, skýtá vám svobodu. Jazyk vám dává možnost pracovat s ním jako se svobodným nástrojem, díky němuž si můžete podle potřeby svobodně vytvářet své vlastní světy a v nich žít svobodný život.

V tom podle mě spočívá důležitost poezie, i přes její náročnost. Když čtu poezii, vím, že mám před sebou text, u kterého musím setrvat, musím u něj přemýšlet. A svoboda v interpretaci už potom záleží na mně.

Teď jste pojmenovala něco velice podstatného, totiž že poezie je žánr pracný. Říkala jste musím setrvat, musím přemýšlet. Tato náročnost představuje pro mnoho lidí spolehlivou překážku, nebo alespoň brzdu. Poezie od nás vyžaduje jistou práci.

Mnoho lidí se dnes snaží meditovat a zpomalit. Poezie tohle umí a zároveň přináší určitou formu individuální nebo společenské reflexe. Je jakousi protiváhou k záplavě přímočarých sdělení z jiných médií, která se snaží hlavně upoutat roztěkanou pozornost lidí na sociálních sítích. Jak přivést člověka k poezii, k vysoké literatuře? K setrvání u textu?

Zmínila jste, že poezie může přinést kouzlo soustředění, promýšlení, sebereflexe. Ano, ale vyžaduje to jisté úsilí. Jako člověk, který patří mentálně do minulého století, jsem dost háklivý na věci, které mi zavánějí zkratkou. Třeba ten tak často propíraný well-being, který není nic jiného než pokus dovést nás zkratkou k cíli. Slibují vám, že za týden dosáhnete rovnováhy nebo že víkendový kurz vás naučí být lepším člověkem. Ale to je iluze, nic takového možné, toho lze dosáhnout jen prací. A stejně se to má s poezií. Chce po vás práci, zatímco vy toužíte po zkratce.

Ptáte se, jak to udělat, aby žák byl schopen a ochoten setrvat například u textu poezie a prožít ho. Pokusím se to popsat. Jako gymnaziální učitel mám možnost učit v rámci osmiletého cyklu děti, které k nám přijdou v jedenácti letech, a být s nimi až do jejich osmnácti, což už je poměrně dlouhá doba. U těch nejmladších vycházím z literatury, která jim je blízká, nechávám je, aby si sami vybrali, co budeme číst – objevují se jména jako Rick Riordan, Neal Schusterman nebo třeba Suzanne Collins. Jedenáctiletí žáci čtou třeba Hunger Games. Na takových knížkách se jim snažím vysvětlit, jak funguje literatura jako řemeslo. Populární literatura má totiž tu úžasnou vlastnost, že vychází ze vzorců převzatých z vysoké literatury, a mohu na ní ukázat, jak se buduje narativní svět, jak se do něj přivádějí postavy a jak se mezi nimi rozehrává zápletka.

U poezie se musí postupovat po kapkách. Snažím se ji představit tak, jak postupně vstupuje do evropské kultury. Zpočátku je dominantní forma, rytmus a nejrůznější jevy s ním spojené, jako jsou refrény nebo opakující se přívlastky. Otcem tohoto modelu je Homér. Tyto prvky slouží jako opora paměti, což děti dobře znají z písniček. Dá se ukázat na to, že běžné sdělení lze ozvláštnit prostě tím, že ho rytmizujete. Vezmete si třeba píseň „Pec nám spadla“ a pojmete ji nikoliv v rytmu trochejském, ale jambickém – když ji pak se třídou začnete hromadně recitovat, najednou získá tajemnou, bluesovou náladu. Postupně se pak propracujeme k výkladu o tropech a figurách.

Zároveň se snažím žákům ukázat, že to, co se v literatuře učíme, je vlastně metoda – konkrétně metoda analytická, metoda rozboru. Smyslem středního vzdělání je osvojit si nástroje poznání. Chemie, fyzika nebo matematika nás učí jistému pohledu na věc a s uměním se to má stejně. Když přemýšlíte nad konstituenty poetického textu, je to podobný model, jako když se v chemii učíte porozumět tomu, že látka se skládá z jistých prvků uspořádaných v periodické tabulce.

Když jde všechno dobře, může se někdy na konci osmiletého cyklu podařit, jako se mi stalo zrovna nedávno, že si studenti přečtou jednu z klíčových sbírek moderní české poezie, Zimohrádek Ivana Wernische, a zapáleně s vámi diskutují o tom, co příběh Zimohrádku vlastně říká. Tu otázku zodpovědět je samozřejmě složité, ale nejkrásnější je, když se vám podaří dovést studenty k tomu, aby s vámi byli schopni na základě četby takto komplikované poezie diskutovat. Jde to. Ale stojí to osm let poměrně tvrdé práce.

Množství autorů a titulů, které je potřeba probrat, je ohromné. Jako učitel si musíte vybírat, která významná díla jenom zmínit a do kterých se ponořit víc. Na základě čeho se rozhodujete?

U osmiletého gymnázia se první čtyři roky zabývám do hloubky tituly, které si vybírají žáci sami. Moje opakovaná zkušenost je, že začínáme s Rickem Riordanem a Zlodějem blesku nebo něčím podobným a končíme u textů, které už sahají k branám literatury s uměleckou hodnotou. Nedávno jsme s kvartány takhle probírali Wyndhamův Den trifidů nebo Pána much Williama Goldinga. Sami si tyto knihy vybrali, a to přitom vědí, že já poměrně přísně kontroluji, že je skutečně přečetli. Pak musejí plnit takové ty klasické školní úkoly, charakterizovat postavu, popsat motivy nebo se vyjádřit k ústřednímu tématu, a já se jim zároveň snažím vysvětlit, co tyto pojmy znamenají. To všechno je učím na populární literatuře. Za touhle cestou si stojím a rozhodně ji můžu s čistým svědomím doporučit.

Jak vlastně přistupovat k různým úrovním literatury, řekněme k literatuře vysoké, populární a brakové, bez odsudků? Kdybych třeba já četla knížku na pomezí populární literatury a braku a někdo by mi řekl, že to je bezcenný škvár, naštvu se a už toho člověka neposlouchám.

Přesně tak, to bych udělal taky. Neposlouchal bych ho. 

A jak tedy o tomhle rozdělení mluvit tak, aby k tomu nedošlo?

Především je potřeba zbavit se předsudků. Jeden takový předsudek říká, že ve škole mluvíme spisovně a to, o čem se učíme, je vznešené. Tato představa z předminulého století je možná příjemná, ale samozřejmě neodpovídá skutečnosti a zcela se míjí s pochopením toho, co je umění, protože každé umění má své elity i okraje. A je také otázka, co označíme za tzv. hodnotu. Svým žákům to vysvětluji v duchu přístupu převažujícího zejména v americké literární teorii tak, že literatura má v zásadě trojí existenci. Jednak je tu onen zmiňovaný populární či střední proud, který je sycen žánrovými a tematickými vzorci z vysoké literatury. Ta už se vyznačuje jistou uměleckou hodnotou, kterou lze zase nejlépe předvést na výtvarném umění, kde je to – doslova – „vidět“. Při výkladu dějin výtvarného umění si můžeme všimnout, že v určité době vznikají díla, která jsou oproti dřívějším jiná svou technikou nebo tím, co zobrazují. Totéž platí i ve světě literatury. Kromě toho se umělecká hodnota pozná podle toho, že si dané dílo najde následovníky, ve svém novátorství se osvědčí jako vzor, jako cesta pro jiné. To se pak projevuje v literatuře populární.

Brak se oproti tomu zaměřuje hlavně na obchodní úspěch. Ale i ten předpokládá u autora jistý řemeslný um. Přezíravost vůči jakékoli oblasti literatury je nesmysl, prokazuje naprosté nepochopení toho, jak to funguje, že se všechny ty vrstvy vzájemně potřebují, protože jedna sytí druhou. Vynikající literární řemeslník samozřejmě může napsat brak. Ale pozor, pokud si autor vysoké literatury myslí, že napíše levou rukou brak, kterého prodá sto tisíc kusů, ať si to zkusí. Snažím se žákům vysvětlit, že u každého literárního projevu by se měli naučit ocenit kvalitu, která je mu vlastní. To znamená třeba řemeslné zvládnutí toho, jak autor podle žánrového tematického vzorce rozvrhne a vystaví svoje dílo. Už několikrát zmíněné Hunger Games jsou v tomhle ohledu vynikající materiál pro školní analýzu, navíc je to podle mě dobrá zábava a nepodceňoval bych je ani jako literární text. A pak můžeme proniknout do experimentů.

Komplikuje se to tím, že ve škole se vychází z kánonů základních literárních děl, které si můžeme sestavit sami, ale obvykle zůstáváme loajální k určitému evropskému kulturnímu vývoji. I ten je ale potřeba znát a chápat, proč jsou seznamy kanonických děl postaveny takto, a ne jinak, jak kultura dospěla k tomu, že preferuje určitý model, v němž tyto konkrétní texty reprezentují určité éry. Na druhou stranu já sám nemám problém řešit nanejvýš aktuální témata třeba na starořeckých dramatech. Ukázat na nich, že v časech nejhlubších krizí můžou vznikat nejlepší komedie. Můžete to skvěle ukázat na Aristofanovi a nemusíte pěstovat v žácích předpoklad, že to je staré. Na to jsem celkem alergický. To, že je něco staré, ještě neznamená, že to pozbylo pravdivost.

V diskusi o některých knihách může dojít na citlivější témata, která vyvolávají emoce. Pracujete s nimi nějak při výuce?

Snažím se, aby bylo jasné, že jsme ve škole. Je to prostředí, ve kterém se držíme zpátky. Škola není prostor pro to, aby si tam člověk vyléval emoce. Snažím se žákům představit určitou cestu, jak se dobrat k tomu, co podle mě ten či onen autor říká, ale vždycky zopakuji – nemusíte to brát jako hotovou věc, je to jen můj návrh. Pak se zeptám, jestli k tomu mají nějaký alternativní výklad, a dost často s ním někdo přispěchá. Je pro mě důležité a vždycky to žákům opakuji, že dobrého autora školní pitvání nezabije, neublíží mu to.

Literatura pro mě také představuje prostor, kde můžu žákům ukázat rozdíl mezi ambicí přírodních věd a ambicí věd humanitních. Přírodní vědy usilují o nalezení zákona, který bezchybně funguje, zatímco humanitní vědy se pokoušejí vykolíkovat prostor, který vytváří lidská svoboda. A tu nemůžete spoutat zákonem. Já mám vážné podezření, že řada mých kolegů se neustále drží těch slavných seznamů autorů, a mám ještě strašnější podezření, že to je vlastně reziduum doby, kdy škola mimo jiné byla od toho, aby vás odnaučila vnímat realitu. Aby vás naučila, že skutečnost je to, co se vám jako skutečnost předkládá. 

A hlavně se naučit zpaměti správný výklad.

To je největší zrůdnost. Naučíte se to a potom to pěkně odfrkáte u maturity. Něco takového byste u mě neslyšela. Studentům říkám, že maturitní zkouška je vedlejší produkt. Mělo by to být přátelské popovídání, jen zkažené tím, že tam musím být s někým dalším a pak je z toho musím klasifikovat. Často jim také říkám: Maturita má takovou speciální roli, kterou vám radši nebudu prozrazovat.

Prozradíte mi, jaká je speciální role maturity?

Já to nakonec i těm žákům prozradím, protože sám v sobě mám zvláštní spojení tendence k řádu i k anarchii. Tíhnu k tomu respektovat pravidla, ale současně mám sklony je porušovat. Samozřejmě že mou úlohou ve škole není být rebel, ale ctít řád. Ale za prvé, evropská kultura je na anarchii a překonávání anarchie k vytváření nového řádu postavena. A za druhé je maturita do značné míry divadelní představení, při kterém máte demonstrovat loajalitu ke světu, do něhož vstupujete jako dospělý člověk. Je to ve své podstatě docela absurdní rituál. Během čtvrthodiny máte ve speciálním mundúru předvést něco, k čemu směřovalo úsilí čtyř, osmi let… Často svým studentům říkám, že pro mě by byl ideální student ten, který by do té místnosti přišel a prohlásil by: To vzdělávání bylo fajn, ale nechtějte po mně, abych tu před vámi předstíral, že tohle je nějaká jeho koruna. A odejde středem s tím, že jeho dospělost je vlastně prokázána tím, že na to nepřistoupí. Možná že je zkouška dospělosti spíš zkouškou této loajality.

Možná. Ale na druhou stranu si vzpomínám na maturitní ročník, kdy jsme se intenzivněji učili průřez vybranými předměty. Bylo toho hodně naráz a najednou se nám začaly propojovat věci způsobem, který jsme si do té doby neuvědomovali.

Máte pravdu, to je dobrá protiváha k mému pohledu, který se zaměřuje na tu čtvrthodinu u zkoušky, zatímco vy vidíte tu předchozí přípravu. Ukazuje to, že jste tím procesem prošla správně. Nikdy jsem proti tomu modelu nijak nevystoupil, jenom dávám ke zvážení, co to může symbolicky obnášet. A možná že by maturita měla být v prvním ročníku, protože kdybyste si na začátku studia uvědomila, z jakých částí se skládá a jaké jsou mezi nimi vztahy, třeba byste dospěla k těm správným otázkám, které byste mohla klást a tím nabývat vzdělání.

To je reforma školství, kterou tady nad vínem dnes asi nesepíšeme.

Škoda. Možná by to mohla být inspirace k novému a efektivnějšímu modelu. 

Efektivita je jedna věc, ale chápat od začátku celek, a pak teprve dílčí disciplíny, to není špatná myšlenka.

Jasně, ale to je právě problém té zkratky. Chcete-li se dostat na vrchol hory, můžete jet lanovkou, ale tím pádem přeskočíte to, čemu se říká výstup nahoru. A můžete se pokusit dotknout se celku zvaného umění literatury, ale nezvládnete to tím, že si budete o literatuře číst.

Během své praxe jste se určitě setkal se spoustou studentů, kteří měli literární nadání, možná i ambice. Podporujete je v tom?

Vždycky jsem obohacoval výuku tím, že jsem připravoval menší vedlejší předměty. Kromě jiného jsem zavedl nepovinný předmět Literátní fabrika pro studenty, kteří si chtěli zkusit napsat básničku nebo povídku. Ty nejambicióznější jsme byli s to dovést až ke knižnímu vydání. Několik autorů, kteří dnes publikují, začali v Literátní fabrice. Ale rovnou dodám, že ti to v sobě měli už od začátku. Největší podpora spočívá v tom, že je nutíte, aby psali texty, čtete je a dáváte jim k tomu poučený odhad, co s tím. Čili se znovu vracíme k řemeslu. Každé umění má své řemeslné dno, pokud tedy nevěříte, že králem všeho je konceptualismus, což si já jako člověk minulého století nemyslím. Každý se může naučit slušně napsat nějaké základní texty. A jestli ho to potom žene k tomu, že se prostřednictvím textu snaží vyslovit i na nějaké vyšší úrovni, která už má určité literární parametry, tak zaplať pánbůh za to. Jinak snad každý učitel má zkušenost s tím, že mu občas někdo donese nějaký svůj literární pokus a požádá ho, aby si to přečetl a řekl svůj názor. Mně se to stává stále, jen tedy samozřejmě s tím, jak jsem starší a starší, ztrácím smysl pro rapidně se měnící svět. Nedovedu si představit, že by dejme tomu kanovník Kosmas byl schopen udílet kvalifikované rady třeba Milanu Kunderovi. I když kdo ví, oba to byli špičkoví autoři. 

To je výborný námět.

Ale bylo by to hezké, dialog Kosmy a Damiánka. Jestliže já se vyjadřuji k určité podobě světa, nemá smysl ptát se na posouzení někoho, kdo patří do světa jiného. Už se to nestává tak často, že mi někdo přinese deset básniček, ale třeba zrovna teď mám tady v tašce jednu, ke které si dělám poznámky, a jako to vždycky bylo, je a bude, základní poznámka zní: škrtat. Není potřeba tam dávat dvacet veršů, stačí tři. 

To je ta zkratka, která za to stojí.

Ano, přesně tak. Na tomto poli jsou zkratky naopak velmi cenné.

Bude to znít generačně, ale řekla bych, že lidé – často muži – středního a vyššího věku bývají v literárním provozu v rozhodující pozici. Není to nic neobvyklého, autorita zkrátka zpravidla působí tímto směrem. V ideálním případě by to přinášelo vzájemné učení, i když v něčem se různé generace neshodnou. Generace – nejen literární – musejí být v dialogu.

Nevím, jestli se tyhle věci dají nějak řídit, jestli to spíš nepodléhá spontánnímu provozu. Když bychom vzali v úvahu dejme tomu klasické knížky, tak marná sláva, jde tam o obchod. Vy musíte tu knížku nejdřív vyrobit a ten výrobek potom prodat. A pohybujete se na poli, kde nelze úspěch předem vypočítat. Kdyby to někdo uměl, tak pochopitelně vydělá. Což někteří umí, a tak vydělávají.

Pravidlo sedm ku třem, osm ku dvěma.

Na to, abyste před dvaceti lety mohla vydat jednoho Ohniska, musela jste mít ve stáji Michala Viewegha, který vám vydělal na alternativnější tituly, takže jste mohla vést třeba řadu poezie. Zajímavým způsobem do toho zasahuje fenomén knížky jako předmětu. Nedovedu si moc představit, jak ho vnímá člověk, kterému je patnáct nebo šestnáct let, ačkoliv takové denně potkávám ve škole. Pro ně je přirozeným prostředím svět internetu. A ten nabízí publikační možnosti, které jsou v podstatě neomezené. Třeba existuje království fandomu nebo různých fanzinů, kde se můžete vyřádit nepředstavitelným způsobem, a to dokonce i v globálním měřítku. Nedávno jsem o tom se studenty vedl rozpravu. V tomto prostředí se mohou prosadit jako autoři, ale ambice směřující k vydání vlastní knihy jako předmětu je pořád zásadní, má to v sobě tisíciletou magii, v tom skutečném smyslu slova. Kouzla nejsou žádné čáry… Staré úsloví říká, že písmo má magickou schopnost – čarami zapisujete formule, skrze které potom kouzlíte. Vydání knihy znamená, že jste ovládla určitou energii – přesvědčila jste někoho, aby vás publikoval. Pořád je to fenomén, který se drží, a to vím nejen ze svých tříd, ale i ze školních chodeb: pořád ještě vídám studentky, jak vláčí často velmi tlusté svazky, drží v ruce opravdickou knížku. Věřím v životaschopnost knihy jako předmětu.

V dospívání jsem četla opravdu hodně, a tak jsem k nějaké příležitosti dostala čtečku. Jednu dobu jsem na ní četla, ale už roky je zastrčená v knihovně, kterou opouští, jen když se stěhuju.

Je v knihovně. Nepoužíváte ji? Nemáte ji tady v batůžku? 

V batůžku mám knížku.

Tak to já tady čtečku mám a už si bez ní nedovedu svůj život představit. 

Sama nevím, proč to tak mám.

O tom se diskutuje od doby, co se fenomén čtečky objevil. Nutí nás k jinému způsobu vnímání, k jiné jeho strukturaci. Formuje nás to – jako všechny elektronické přístroje, kterými jsme obklopení. Není to neutrální nástroj. Před pětadvaceti lety, když se objevily ve větší míře první mobily, přišlo spolu s tím nadšení, že budeme ve výuce používat výpočetní techniku. K tomu jsem se vždycky stavěl dost rezervovaně, zdálo se mi, že to má potenciál nejen zefektivnit učitelův výklad, ale také násobit jeho hloupost. A to se mi také mnohokrát potvrdilo. Proč to říkám – jsem přesvědčen, že jisté věci nejsou nástroji bez přidané hodnoty, ale že když je užíváte, tak vás to jistým způsobem ovlivňuje, nějak vás to přetváří. 

Vy učíte už více než třicet let. Za tu dobu se mediální prostředí hodně proměnilo, a i kdyby to nevstupovalo přímo do výuky, žáky to nějak formuje. Bylo zapotřebí s tím nějak pracovat, pozměnit výuku nebo způsob vysvětlování látky? Jak se mění váš přístup s tím, jak se mění primární médium žáků?

Netvrdím, že je to dobře, ale u mě to žádný formativní vliv na způsob výuky nemělo. S moderní didaktickou technikou jsem nikdy nepracoval. Když jsem si uvědomil, že přicházejí lidé ovlivnění jinou mediální krajinou, především vizuální, vedlo mě to k tomu položit si otázku, co máme společného. Já spíš čtu, moji žáci se spíš dívají. Odpověď je jasná, tím společným základem jsou kořeny toho, co bych nazýval evropská kultura. Za třicet let výuky se stále více posouvám od současnosti k minulosti, kde zážitky nemůže nikdo z nás mít autentické, ale reprezentují něco, z čeho všechno roste. Přirovnal bych to k situaci, kdy třeba v roce 1810 mladý učitel hudby se svými žáky nadšeně provozuje klasicismus a posléze romantismus. A jak stárne, odmítá se klasicismu vzdát a žáci začínají pošilhávat po impresionismu, což on vůbec nechápe. Ale gregoriánské chorály jsou pro obě strany krásné a na rytmu a jeho kombinacích se všichni shodnou. K tomu bych přirovnal i svůj vývoj. Čím jsem starší, tím víc se vracím k těmto počátkům, což mě mimochodem vedlo k otevření jednoho takového semináře, který jsem skromně nazval Základy evropské kultury.

Dalo by se říct, že vaší výukovou metodou je hledání těchto společných základů?

Ano, to je můj ideál. Hledat, co máme společného jako lidé, kteří se pohybují v různých specifických kontextech, a snažit se dosáhnout nějakého stupně porozumění. Tím společným ale může být i to, že se do toho autoritativně vložím zadáním doporučené četby, ale současně usiluji o to, aby je to oslovilo a nějakým způsobem obohatilo.

Dává to smysl – potřebujeme najít společný jazyk, abychom spolu mohli mluvit, sdílet referenční rámce. Vlastně to je princip, který obstojí i v životě obecně.

Ano, to je další důležitá věc, o kterou mi jde, respekt k terminologii. Koneckonců jako pedagog vedu lidi k tomu, že jednou vstoupí na akademickou dráhu, a záleží mi na tom, aby právník rozuměl jazyku práva a lékař aby dovedl popsat stavbu a funkci organismu. Respekt k tomu, že je důležité dohodnout se na tom, co znamenají slova, která používáme, abychom si porozuměli, je velmi užitečná kompetence. 

Daří se vám udržovat si toto nastavení, víru v to, že to takhle funguje? Nebo jste zažil i chvíle, kdy bylo těžké si ji udržet? Kdy se zdálo, že ta společná řeč se hledá těžko?

Měl jsem vždycky velkou výhodu v tom, že jsem si vymýšlel a realizoval ty vedlejší předměty, kde jsem na různý způsob experimentoval a třeba jsem se i bavil. Patnáct let jsem se intenzivně věnoval se studenty divadlu a počítám do toho samozřejmě i Literátní fabriku, Interpretační seminář, Úvod do studia věd nebo Základy evropské kultury. A taky k tomu mám latinu, musím zaklepat, že se mi pravidelně daří získat někoho pro studium jazyka jako lingvistického oboru a případně i pro studium klasické filologie. Zabývám se pestrou paletou věcí, a když v něčem umdlévám, můžu najít vzpruhu v něčem jiném. Vyhoření jsem vlastně nikdy nezažil. Taky se snažím udržovat tím, že se čas od času pokouším psát, nebo jsem byl přizván k podcastu, kde mluvím o literatuře. A mám jednu nezaslouženou výhodu, že učím ve škole, kde je obrovské procento velmi nadaných žáků. Daleko cennější službu přináší učitel tam, kde musí žáky přesvědčit a získat, ne kde to má tak snadné jako já, že přicházejí přesvědčení a získaní většinou už z rodin. Ale popravdě začínám cítit, jak to říká jedna politická strana, že „stačilo“. Velice bych uvítal, kdyby na školu přišel nějaký mladý anarchista se smyslem pro řád a řekl, že tedy takhle už ne a vy už byste to měl pomalu zabalit a já vám teď ukážu, jak to bude a co teď uděláme. 

Tak snad bohemistika nebo peďák někoho takového vyplivnou.

Pevně v to doufám. Cítím, že distance mezi světem žáků a mým začíná být hodně velká. Můžeme se bavit o kořenech a příčinách, ale přece jenom, všichni to známe, všichni si vybavujeme ty pedagogy, u kterých jsme viděli, že patří do úplně jiného světa. Prostě takové střetnutí dinosaura s Porschem. 

Ta vzdálenost vůbec nemusí souviset s věkem.

S tím souhlasím, protože základní pedagogická kvalita je přesvědčivost. A jsem mimo jiné trochu nervózní ze současného převládajícího trendu, kdy se sází především na metodu. Převládá přesvědčení, že důležitější než to, o čem mluvíte, je to, aby se žák cítil ve třídě dobře a aby ho to bavilo. Tendence soustředit se na metodiku je dneska hodně silná a já to nemíním zlehčovat, ale můj svět to není. 

Shodneme se, že osobnost učitele je základ. Ale zároveň pokud má třída diskutovat, je fajn, když se v ní student cítí dobře. Jedna věc je udělat z výuky setkání podpůrné skupiny a věc druhá je vnímat kolektiv. Proto jsou třídní učitelé, dnes také často metodici prevence nebo školní psycholog. Nemyslím si, že by to mělo zasahovat přímo do výuky, ale proces učení to může ovlivnit.

To bych podepsal. A myslím si, že právě pestrost školního rozvrhu umožňuje určitým předmětům víc se zaměřit na budování příjemné atmosféry. A pak jsou tu předměty, kde – k čemuž celou dobu směřuji – to, marná sláva, bez práce nejde. Dokonce musíme počítat s tím, že práce, úsilí a utrpení představují jednu z mála cest k úspěchu.