V posledních třech letech jsme podnikli pedagogický inovační experiment, praxi, která by podpořila vyučující a mladé lidi ve schopnostech aktivně čelit bezmoci a nejistotě vyplývající ze změn současného světa. Která by umožnila reflektovat témata moci a bezmoci. Která by umožnila svět kriticky číst i imaginativně vytvářet.

Vytvořili jsme pedagogickou metodu „Futuropolis: Škola emancipace“, v jejímž rámci jsme v českém vzdělávacím prostředí chtěli realizovat přístup kritické pedagogiky Paula Freireho a kombinovat jej s metodami systémového myšlení, práce s budoucností a zapojovat v ní naše smysly a imaginaci. A to společně s dvaceti vyučujícími z převážně státních základních škol po dobu tří let. Naši cestu ilustruje portál Futuropolis.cz, který představuje živou a stále se proměňující učebnici kritické pedagogiky. V tomto článku najdete aspoň částečnou naši reflexi proběhnuvšího projektu.

Snažili jsme se o poctivou reflexi a o hledání odpovědi na otázku, která nás trápila už na samém začátku: jak by mohla vypadat kritická pedagogika v českých školách? Je vůbec možné ji nějak začlenit do výuky navzdory tomu, jak je radikální? Vedle ní jsme se také ptali: jak by na kritickou pedagogiku reagovali vyučující, dokázali by proměnit svůj přístup ke vzdělávání a moci? A co by na to řekli studující?

Snad co nevidět zveřejníme evaluační zprávu, ve které najdete hlubší odpovědi. V našem osvětovém článku provedeme rychlou sumarizaci a jeden menší ponor. Chceme říci, že něco přeci jen lze!

Prostor pro pár oslav:

• Vyučující realizovali ve své výuce kritické a transformativní přístupy, a dokonce kritické pozice přijali za své vlastní (i za cenu znejištění sebe sama nebo ztráty důvěry ve smysl současné podoby vzdělávání).
• Vyučující v projektu realizovali ve svých třídách více než sedmdesát experimentů s metodologií kritické pedagogiky a na základě společné zkušenosti vzniklo více než sto podpůrných materiálů pro práci s kritickým přístupem i aktuálními společenskými tématy.
• Vzájemná podpora vyučujících mezi sebou (ať už v projektu, nebo na školách), setrvání s emocemi a náročnými tématy a ochota trpělivě čekat a pomalu hledat hlubší řešení a další kroky přinášely proměny, za které jsme vděční.
• Zaměření na poznávání světa studujících a větší citlivost k jejich tématům a problémům (duševní zdraví, změna klimatu, otázky genderu…) přinesla vyučujícím cestu k hlubšímu vztahu s jejich žáky a žákyněmi.
• Kritickou pedagogiku jsme dokázali realizovat! I když v omezené míře. „Propašovali“ jsme ji do hodin, aktivit a představ o vzdělávání. Ovšem návrat do normativního a deformujícího prostředí školy nás dále nepustil a vždy nás vrátil k našim osobním limitům, kapacitám a představám o tom, co je možné a proveditelné. Proto jsme potřebovali pojmenovat i bariéry, jež nás dále nepustily a na které chceme upřít společnou pozornost. Tyto bariéry nás informují o vzdělávacím systému, ve kterém žijeme, a o jeho struktuře. Překážky pojmenovávají selhání systému, nikoli jen jednotlivců. Pojmenované bariéry nám umožňují vidět strukturu, jež upravuje naše možnosti jednat s lidmi ve školách s respektem, pomalostí i efektivitou, citlivostí a kritickým okem.

Vidíme bariéry na úrovni organizace a struktury škol a vzdělávacích institucí

• rigidnost a množství nutného vzdělávacího obsahu (toho, co a kdy učit)
• nedostatek času na přípravu a reálnou pedagogickou práci (vedle práce na dokumentaci či jiných povinností v prostoru školy, která s výukou primárně nesouvisí, nedostatečné množství času na přípravu)
• nedostatek metodické a lidské podpory pro vyučující (podpůrné a reflektivní skupiny)
• velmi ostré oborové dělení předmětů a vytváření „předmětových hranic“ neumožňuje smysluplné a konceptuálně hluboké učení a namísto toho vytváří vědění oddělené
• oddělování osob, času i prostoru ve škole; neustálé přemisťování studujících po budově (ze třídy do třídy), přepínání z izolovaných obsahů do izolovaných obsahů a častá změna vyučujících v průběhu dne brání studujícím přinášet vlastní témata, „otevírat se“, protože nemají dostatek fyzického bezpečí na úrovni prostoru
• dělení výuky na pětačtyřicetiminutové bloky, které neumožňují smysluplně navazovat na obsah a situaci (na mnoho předmětů je prostor pouze 45 minut jednou týdně a chybí pravidelný kontakt se studujícími); tento čas také neumožňuje hlubší ponor do tématu, práci s emocemi, pocity
• nedostatečná příprava pedagogických pracovníků a pracovnic, kvůli čemuž vzdělání nepokrývá kompetence nutné k tomu, aby se mluvilo s dětmi či mladými lidmi o aktuálních tématech, s čímž souvisí absence sebezkušenostní přípravy

Vidíme bariéry na úrovni mentálních modelů a hlubokých přesvědčení o vzdělávání a školství:

• odpojenost aktérů vzdělávání na škole, zejména vyučujících od sebe navzájem, což vede k atmosféře, ve které nemůžeme sdílet stejné hodnoty a východiska, a navazovat tak na společnou práci
• představa vyučujícího jako vědomostní autority brání vyučujícím v dialogickém přístupu, v němž jsou jak studující, tak vyučující partnery ve zkoumání problému, také brání vyučujícím v zapojování aktuálních témat, a to pro jejich komplexnost a náročnost, k níž nemají dostatečné znalosti
• internalizace zažitých způsobů učení, v nichž se studující dožadují osvojených forem učení, myšlení a práce a ve kterých vyučující necítí potřebu měnit své zažité vzorce chování či nemají čas na proměnu svého přístupu (času a podpory) a sami překonávat systém; sedíme tak ve škole obklopeni kulturou ticha, ve které je současnost neměnná
• chybějící celospolečenská shoda na tom, k čemu by škola měla sloužit
• pocit oddělení vyučujících i škol od sebe navzájem, což brání i spolupráci jednotlivých pedagogů
• tlak systému způsobený „společenskou zakázkou“ (zejména přípravou na přijímací zkoušky) a také zanedbáváním výchov (hudební, výtvarné, tělesné, dramatické), tedy oblastí, v nichž se rozvíjejí jiné formy učení na úrovni emocionální či smyslové, k rozvíjení vztahů aj.
• Vzhledem ke všem těmto bariérám je pro nás těžké realizovat kritickou pedagogiku v celé její šíři i hloubce. Avšak možná se už tím, že ony překážky pojmenováváme, daří udělat další krok k přestavbě a přesměrování celého vzdělávacího aparátu tak, aby nás vedl tam, kam potřebujeme. Ke vzdělávání, které budou žáci a žákyně považovat za smysluplné, jež je vybaví dovednostmi empatie, kritického či systémového myšlení a vizionářstvím, aby mohli*y tvořit svět budoucnosti, v němž si přejí žít.